Pierre Bourdieu (alttan ikinci sıra, soldan dördüncü), doğduğu köyün erkek mektebinde, 1935.[1]
Eğitim sistemi neden hiç radikal eleştiriye tâbi tutulmuyor? Sözel radikalizmlerin veya bütün o dehşetli çıkışların, çoğunlukla sistemin mantığıyla, dayandığı değerlerle ve nesnel olarak yerine getirdiği işlevlerle el altından girilen suç ortaklığını gizlediğini göstermek istiyorum. Sistemin yetersizliklerini ifşa etmekten, çubuğu yalnızca sistemin işleyişinin ekonomik ve politik koşullarına bükmekten daha kolay bir şey yok.
Tam da bu nedenle, öğretim sistemine yönelik geleneksel eleştirinin ve aynı şekilde hükümet reformlarına yönelik bazı geleneksel eleştirilerin dayandığı Jakoben ideolojisinin, aslında sisteme meydan okuma kisvesi altında onu meşrulaştırdığına inanıyorum; keza bu ideoloji, üniversite içerisinde bile bu reformları talep edenlerden bazılarının pedagojik muhafazakârlığını da meşrulaştırıyor. Doğrusu bu eleştirilerin büyük kısmı, örtük biçimde, eğitim sisteminin ideal olarak yerine getirmeyi vâdettiği işlevleri hakikaten yerine getirdiğini kabul ediyor: Başka deyişle, yüksek öğrenime erişimde eşit fırsatlar sunulduğunu ve eğitimin sağlaması beklenen toplumsal avantajların yerine getirildiğini kabul ediyorlar. Tam da bu sebeple bu eleştiriler, karşı çıktıkları sistemle suç ortaklığına giriyorlar. Önerilen programların veya sunulan bildirilerin, yüksek öğrenimdeki eşitsizlikleri yerden yere vurmakta birbirleriyle yarıştıkları öne sürülerek bu söylediğime itiraz edilebilir; nitekim her toplantıda bize, yüksek öğrenimdeki öğrenciler arasında işçi çocuklarının oranının sadece yüzde 6 olduğu hatırlatılıyor. Lakin bu söylendikten sonra konu kapanıyor, bu rakamların ne anlama geldiği üzerinde durulmuyor.
O zaman, aslında yıllar içinde halk sınıflarına mensup çocukları –hatta, daha az oranda olsa da orta sınıflara mensup çocukları– okuldan elemek üzere işleyen bir eğitim sisteminin gerçekte neye hizmet ettiği sorusunu sormaktan kurtulmuş oluyoruz. Eğitim sisteminin işleyişindeki hangi özelliğin, bu nesnel sonucun ortaya çıkmasına (yani çocukların, toplumsal kökenlerindeki farklılıklara göre elenmesine) imkân verdiği sorusunu sormaktan kurtulmuş oluyoruz. Elbette bu sorulara kafa yormak, böyle bir sorgulamaya girişecek olanların içini hiçbir şekilde rahatlatmayacaktır – hele ki, ister öğrenci olsunlar isterse hoca, bizzat kendileri de sistem sayesinde ayrıcalık kazanmışlarsa. Aslına bakarsanız, okulun bir özgürlük ve eşitlik kurumu olduğu inancı, gerçekte okulun, usulen benimsediği eşitliğe rağmen –hatta tam da bu biçimsel eşitlik yüzünden– muhafazakâr ve hakkaniyetsiz bir kurum olduğu gerçeğini görmeyi engelliyor.
Sınavların herkese açık olduğu hepimizin malumu elbette; ama ekonomik ve kültürel açıdan daha ayrıcalıklı çevrelerden gelen öğrencilerin –sanki tesadüfmüşçesine– bu sınavlarda daha başarılı oldukları da bir gerçek. Aynı şekilde, müzeler de herkese açık, hatta Pazar günleri ücretsiz; ama müzeye giden işçilerin oranı ziyadesiyle düşük, yüksek öğrenime kaydolan işçi çocuklarının oranıyla aşağı yukarı aynı. Başka deyişle, alt sınıflara mensup insanlar müzeye gitme veya rekabete dayalı giriş sınavlarından geçme imkânına usulen sahipler, ama usulen var olan bu imkânı kullanarak gerçekleştirme fırsatları yok.
O zaman, tüm bu ideolojilerde sistemli biçimde es geçilen asıl soruları gündeme getirmek gerekiyor. Okulun sorumluluğu nedir? “Okul” derken okul sistemini kastediyorum, işleyişinde payı olanları değil. Toplumsal eşitsizliklerin idamesinde okulun sorumluluğu nedir? Hem okul karşısındaki eşitsizliklerin, hem de bizzat okulun aktardığı eşitsizliklerin… Bu soruyu layıkıyla sorduğumuzda, bilimin cevabı kuşkuya yer bırakmıyor. Okulun bünyesinde taşıdığı ve hem öğretmenlerde hem de öğrencilerde aradığı değerler; ayırt edici pedagoji yöntemleri (veya bazı öğretim türlerinde, yöntemsizliği); devreye soktuğu seçme ve değerlendirme ölçütleri; aktardığı kültürün içeriği – tüm bunlar, en ayrıcalıklı çocukların lehine, en ayrıcalıksız çocukların aleyhine işliyor. Bu da eğitim sisteminin tamamına hükmeden biçimsel eşitliğin fiilen hakkaniyetsiz olması sonucunu doğuruyor ve demokratik ideallere bağlılığını ilan eden bir toplumda, ayrıcalıkların, açıktan devredildikleri duruma kıyasla çok daha iyi muhafaza edilmesini sağlıyor.
Bunu göstermek gayet kolay. En ayrıcalıklıları kayırmak ve en ayrıcalıksızları geri düşürmek için okulun yapması gereken tek bir şey var: aktardığı içerikte ve tedrisatta, aktarımının yöntem ve tekniklerinde, devreye soktuğu ölçme ve değerlendirme kriterlerinde, farklı toplumsal sınıflardan gelen çocukları ayıran kültürel eşitsizlikleri yok saymak. Başka türlü söylersek, birbirlerinden ne kadar farklı olurlarsa olsunlar bütün öğrencilere, hakları ve ödevleri bakımından eşit muamele eden eğitim sistemi, aslında kültür konusunda daha en baştan var olan eşitsizlikleri onaylıyor.
Bütün sosyolojik araştırmalar şunu gösteriyor ki, bir çocuğun toplumsal kökeni ile okulun ölçtüğü beceriler arasında çok sıkı bir ilişki var: Ekonomik, bilhassa da kültürel açıdan avantajlı bir çevreden gelen çocuklar, okulda çok daha başarılı oluyorlar. Çocukların aile çevresinden edindikleri kültürel miras son derece eşitsiz olduğundan, okul sistemi bu mirastan yoksun olanlara başkalarının miras aldığı şeyi edinebilecekleri gerçek araçları sağlamadıkça kültürel eşitsizlikler devam edecektir. Mevcut haliyle eğitim sistemi, en ayrıcalıklı çevrelerden gelen çocukları kayırma eğilimindedir; zira varsaydığı ve taşıdığı örtük değerler, idame ettirdiği gelenekler, hatta aktardığı ve talep ettiği kültürün içeriği ve biçimi bile, ayrıcalıklı sınıfların kültürüne ait değer ve geleneklerle tarzları itibarıyla yakınlık içindedir.
Pierre Bourdieu, École Normale Supérieure’den mezun olduktan sonra felsefe dersi verdiği taşra lisesinde, 1954.
Kültürün içeriğinde de aynı durum söz konusu. Sözgelimi edebiyat dersleri, çocukların okul öncesinde edinmiş olmaları gereken bir bilgi ve ön bilgi birikimini varsayar, ki bu ancak kültürlü sınıflara mensup çocuklar için geçerli olabilir. Aynı şekilde, bilimsel ve teknik kültürün değersizleştirilmesi de hâkim sınıfların değerleriyle ilişkilidir; veya kültürün aktarıldığı dil, hem sözdağarı hem de sözdizimi açısından, orta sınıf ve halk sınıflarından çocukların gündelik hayatlarında kullandıkları dilden son derece farklıdır. Son olarak, öğretimde zımnen başvurulan değerler, basbayağı kültürlü sınıfın değerleridir.
Tek bir örnek vermek gerekirse, gerek öğretmenler gerek öğrenciler arasında ziyadesiyle yaygın olan yetenek inancını ele alalım. Bu “doğal yetenek” inancı, bence bütün sistemin köşe taşı. Bu inanç, toplumsal olarak edinilmiş becerilerin doğal ve kişisel becerilermiş gibi kabul edilmesine yol açıyor ve aynı sebeple, öğretmenleri de, bu becerileri aile çevrelerinden edinememiş çocuklara onları edinme araçlarını sağlama yükümlülüğünden kurtarıyor.
Benzer şekilde okul sistemi, toplumun en ayrıcalıksız kesimlerinden gelen çocukların dezavantajlarını telafi edebilecek yegâne teknik ve yöntemleri, yani tam da 19. yüzyıl Fransa’sında ilköğretimin sınıf atlama işlevi görmesine yaramış olan teknik ve yöntemleri, “temel eğitim” yaftasıyla değersizleştiriyor. “Doğal yetenek” ideolojisi, kültürlü seçkinlerin kendi hayat tarzlarını meşrulaştırmasını sağlarken, halk sınıflarına mensup olanları toplumun onlara biçtiği kadere mahkûm ediyor; zira onları, aslında sadece düşük toplumsal konumlarının sonucu olan bir şeyi, kendi yeteneksizliklerinin sonucu gibi görmeye sevk ediyor.
Okulun bir diğer işlevi de, gizemleştirme. Okul sistemi, elediği insanları, eğitimde nasiplerine düşene, yani mesleklerine, gelirlerine, toplumsal mertebelerine sıkı sıkıya bağlı olan toplumsal kaderlerinin, kendi yeteneksizliklerinin sonucu olduğuna inandırıyor; böylece onları, kişisel kaderlerinin aslında (yüksek öğrenime erişim istatistiklerinin gösterdiği üzere) kolektif bir kaderin parçası olduğu gerçeğini görmekten alıkoyuyor. Bazen, kolektif kaderlerinden kaçıp istisnai başarı gösterebilen birkaç kişinin, eğitim sistemindeki seçilime meşruiyet görüntüsü verdiğini görüyoruz; böylece, okuldan elenmiş olanları bile başarının bir çalışkanlık ve yetenek meselesi olduğuna inandıran mite güven tazeleniyor.
Çoğunlukla gözden kaçırdığımız bir husus da şu: Okulun kurtardığı kişiler, okulun kurtarıcı misyonuna inanmaya en yatkın kişilerdir; okulun fiilî muhafazakârlığının etkisine nasıl girdikleri de böyle belli olur. Kurtarılmak suretiyle kendine yabancılaşan bu kişiler, eğitimdeki başarılarının karşılığını, okulun kurtarıcılığına inanarak ödemek zorunda kalıyorlar; başarıları da, o başarının en azından bir kısmını borçlu oldukları okula olan imanlarını ikiye katlıyor.
Eğitim sistemi böylece, ekonomik ve –ondan da fazla– kültürel sermayenin aktarımına dayalı bir toplumsal düzene, eğitimsel liyakat ve kişisel yeteneğe dayalı bir düzen görüntüsü vererek ekonomik ve toplumsal eşitsizliklerin meşrulaştırılmasına katkıda bulunuyor. O halde, eğitimin özgürleştirme etkisinden söz ederken, mevcut haliyle okuldan mı yoksa olması gereken haliyle okuldan mı bahsettiğimizi açıklığa kavuşturmamız gerek. Mevcut haliyle okulun, toplumsal yapının değişmezliğinde çok büyük payı var. Tüm verilerin işaret ettiği üzere, sınıfsal hareketliliğin ve kültürel başarının birincil aracı olan okullaşmayla ilgili eşitsizlikler, toplumumuzda ekonomik eşitsizliklere kıyasla çok daha belirgindir. Kültürel yoksunluk, ekonomik yoksunluk kadar yoğun biçimde hissedilmiyorsa, bunun sebebi, kültür alanında mahrumiyet hissi ile mahrumiyetin kendisi arasında ters orantı olmasıdır: İnsan kültürden ne kadar mahrumsa, kültürden mahrum olma bilinci o kadar düşük olur.
Pierre Bourdieu’nün “Jacobin Ideology” başlıklı metninden kısaltılarak çevrildi. Pierre Bourdieu, Political Interventions: Social science and political action – Texts selected and introduced by Franck Poupeau and Thierry Discepolo içinde, çev. David Fernbach (Verso, 2008) s. 34-39. Özgün Fransızca metnin ilk yayınlandığı yer: Democrats et liberte (Paris: Editions Sociales 1966) s. 167-173.