Türkiye’de sanat eğitimi alanını tarihsel bakış açısıyla ele alan pek çok araştırma mevcut, ancak ne yazık ki sosyolojik perspektifle yapılmış kapsamlı bir çalışma bulunmuyor. Bu yazı, Türkiye’de güzel sanatlar eğitimi alanını, Pierre Bourdieu’nün yöntem ve kavramlarıyla ele alma yolunda bir ilk adım olarak kabul edilebilir. Yazının amacı, “sanat okulda öğrenilir mi?”, “sanatçı kimdir?”, “neden hiç büyük kadın sanatçı yok?” gibi birtakım temel sorulara sosyal bilimler alanından cevaplar üretebilmek ve sanat eğitiminin demokratikleştirilmesine katkı sağlayacak yöntemleri tartışmaya açmak.
Sosyolojik Nesneyi Ele Geçirmek – Bilimsel Olgunun İnşası
Pierre Bourdieu, sosyolojinin gündelik bilgiden “epistemolojik bir kopuşla” başladığını söyler. En yakınımızda duran, en açık seçik olduğunu düşündüğümüz yani aslında bizi en çok büyüleyen konulara dönüp bir daha bakmamızı önerir. 1968'de yayınlanan ve sosyolojik epistemoloji hakkında bir başyapıt sayılan Sosyoloji Zanaatı adlı kitabında Bourdieu, sosyolojik olguların toplumsal gerçeklik içinde hazır bulunan şeyler olmadığını vurgular: Olguların öncelikle ele geçirilmesi, inşa edilmesi ve betimlenmesi (doğrulanması-ispatı) gerekir. Sosyal bilimci bu sürecin her aşamasında “doksalar” (doxa) ile mücadele edecektir.
Doksa, itiraz kabul etmediğimiz, olası bir itirazdan önce gelen, hissedilen gerçekliktir. Doksa toplumsal olarak üretilen bir anlayıştır, kültüre ve alana göre değişir. Örneğin din alanı için tanrının varlığı doksadır. Tanrının varlığına inanmayan birisi din alanı içerisinde eyleyemez. Bununla birlikte dünyanın düz olduğu düşüncesi yüzyıllarca Avrupalılar için bir doksaydı; başka türlü düşünmek bilimsel akılcılığın değil deliliğin kanıtıydı. Doksa bu yüzden yanlış-tanımayı, kısmi ve çarpıtılmış bir anlayışı ima eder. Fakat hemen akla geleceği gibi doksa ‘ideoloji’ kavramıyla eşanlamlı değildir. İdeoloji kavramının yaygın kullanımında, ideolojiyle bozulmamış bir “doğru bilinç” imkânının bulunduğu varsayılır. Oysa Bourdieu’ye göre, şu ya da bu ideolojinin yarattığı etkiyi sarsmak mümkün olsa da, kimse doksa olmadan toplumsal oyunlara katılamaz, oynamayı sürdüremez.
Sanat alanının doksası nedir? Modern anlamıyla sanat alanını kuran, sanatı diğer tüm faaliyetlerden ayıran itiraz kabul etmez gerçeklik nedir? Sanatçının diğer insanlardan farklı olarak yaratıcı güce sahip olduğu inancı olmadan, sanat ile gündelik işlevsel uğraşlar –örneğin zanaat– arasındaki ayrımı tesis etmek imkansızdır. Sanatçının açıklanamaz, nedensiz, dolaysız yaratıcılığa sahip olduğu kabulü, sanat alanının doksalarından biridir. Tam da bu nedenle sanat alanında doksadan epistemolojik kopuş, sanatçının doğuştan getirdiği bir yaratıcılığa, öğrenilmemiş bir yeteneğe sahip olduğu inancını gizeminden arındırmakla başlayacaktır.
Bu amaç bizi sanatın öğretildiği yere, sanat eğitimi alanına götürecektir. Öncelikle eğitim alanının doksası nedir? Eğitim alanı kuşkusuz bilginin aktarılabilir olduğu doksası üzerine kuruludur. Aksi halde bu alanın varlık nedeni ortadan kalkacaktır. Modern okul, herkesin eşit biçimde eğitilebilir olduğu inancını savunmazsa toplumsal meşruiyetini ve işlevini kaybeder. Peki ya sanat okulları? Sanat alanının aktörleri, güzel sanatlar fakültelerinde okuyan her öğrencinin sanatçı olmayacağına dair ortak bir inancı paylaşırlar. Diploması olan herkesin sanatçı olacağından elbette! söz edilemez. Buna karşın diğer tüm okullar mezunlarına belli bir liyakat vermektedir. Diplomalı her tıp öğrencisi doktor olabilir. Ama sanatçı olmak öğretilecek/öğrenilecek bir şey değildir. Sonuç olarak sanat alanı ile eğitim alanının doksaları birbiriyle çatışmaktadır. Sanat okulu sosyolojik bir paradokstur. Bir “yok yerdir”. Bu yazının temelinde de bu paradoksun gündeme getirdiği sorular yatıyor: Sanatçılar okulda üretiliyorsa, neden sanat okulundan mezun olan herkes sanatçı olamıyor? Yok eğer sanatçılar okulda üretilmiyorsa, o zaman sanat okulunun işlevi nedir?
Alan, Sermaye ve Habitus
Sanat eğitimi alanını incelerken kullanacağımız ilk kavram, Bourdieu sosyolojisinde toplumsal mekânı oluşturan temel birim olan “alan” kavramı. Bourdieu’ye göre gelişmiş toplumlarda insanlar, sanat, bilim, ekonomi, siyaset gibi farklı yaşam alanları oluşturma eğilimindedir; bu alanların hepsinin kendine özgü kuralları, düzenlilikleri ve otorite biçimleri vardır. Bourdieu sosyolojisinde “alan”, içine girenlere kendi özel belirlenimlerini dayatan bir güç alanı, ödülleri ve cezaları olan bir oyun alanıdır. Alanın varlığı, söz konusu ödüllere inanan ve etkin biçimde onların peşinde koşan oyuncuların varlığına bağlıdır.
Alanlar zaman içinde ortaya çıkan, gelişen, değişen, biçimlenen ve bazen ortadan kaybolan tarihsel yapılardır. Bu bakımdan, bir alanın kritik özelliği, onun özerklik derecesi’dir: yani gelişimi sırasında kendini dış etkilerden yalıtma kabiliyeti ve diğer alanlara karşı kendi kriterlerini geliştirme kapasitesi. Örneğin modern sanat alanı 19. yüzyılda Avrupa’da din, bilim, ekonomi ve siyaset alanlarından görece özerkleşerek kurulmuştur. Sanatçı kendi kendinin papası, patronu, prensidir. Sadece sanatına karşı sorumludur.
Bugün görece özerkliğini sağlamış olan sanat alanına girmek isteyen birinin, sanata inanması, gerekli asgari sanatsal bilgiyi edinmesi ve sanat çevresinin âdetlerine ve kurallarına bağlanması, kısaca oyuna kendini kaptırması şarttır. Bourdieu “kendini oyuna kaptırmayı” illusio kavramıyla açıklar. Böylece aktörlerin eylemlerini sadece bilinçli çıkarlar peşinde koşma güdüsüyle açıklayan bir bakışın ötesine geçmiş olur.
Bourdieu “çıkar” yerine “sermaye” terimini tercih eder. Her alan bir mücadele alanıdır ve içerisindeki bireyler ve kurumlar alanın geçer akçesi olan “sermaye” için mücadele verirler. Bourdieu’cü anlamıyla sermaye, sadece ekonomik kaynakları değil belirli bir alana özgü simgesel kaynakları da işaret eder. Toplumsal konumları işgal edenlerin bu kaynaklara erişim derecesi ve bunları stratejik olarak kullanıma sokmaktaki becerileri, onların alandaki toplumsal güzergâhlarını, başarı ve başarısızlıklarını, elde ettikleri “kârları”, iktidar mücadelelerinde aldıkları konumları belirler.
Bourdieu temel olarak dört sermaye türü tanımlar: Ekonomik Sermaye (Maddi ve Parasal Değerler), Kültürel Sermaye (kıt sembolik mallar, beceriler ve unvanlar), Sosyal Sermaye (bir gruba üyelikten kazanılan güç), ve (hepsinin bileşiminden oluşan) Sembolik Sermaye.
Kültürel sermaye, inşa edilen toplumsal mekânın yapısına göre “sanatsal sermaye”, “bürokratik sermaye”, “politik sermaye”, “eğitim sermayesi” gibi farklı biçimlerde ortaya çıkabilir. Kültürel sermaye Bourdieu’ye göre üç halde var olur: bedenselleşmiş, nesneleşmiş, kurumsallaşmış kültürel sermaye.
Bedenselleşmiş kültürel sermaye, çocukluktan başlayarak ailenin sosyal konumuna göre öğrenilen davranış biçimleri, dil alışkanlıkları, yazma stili, vücudunu farklı bağlamlarda kullanma tarzları gibi özelliklerle kazanılan sermayedir. Bu sermaye türü, eşitsizlik etkisini en şiddetli biçimde eğitim alanında gösterir. Sınıfsal ayrıcalıklar sayesinde miras alınan, okul eğitimine dayanmayan “serbest kültür” bedenselleştirildiğinde, yetenek, yaratıcılık, duyarlılık gibi “kültürlenmiş yatkınlıklara” dönüşür. Bu kültürel sermayeyi bedenselleştirmemiş, daha düşük sermaye yoğunluğuna sahip öğrenciler, hocalar tarafından “kendini ifade edemeyen”, “tutuk”, “yaratıcılıktan yoksun” olarak tanımlanan kişilerdir. Onlar çok çalıştıklarında bile başarıları bozuk aksanları, imla hataları, demode gömlekleri tarafından gölgelenecektir. Sanat eğitimi alanından bakarsak, sanat alanına ait bireylerin bulunduğu bir aileye mensup olan bir öğrenci, alanın dilini, davranış kalıplarını, yeme, içme, giyim tarzlarını “kültürlenmiş yatkınlık” olarak bedenselleştirdiği için “gelecek vaat eden bir sanatçı adayı” olarak algılanacaktır. Bu kişiler derslerde üstün başarı göstermeseler de hocanın gözdesi olmayı beceren “ doğuştan yeteneklilerdir.”
Kültürel sermayenin ikinci varlık biçimi, üretilmeleri için uzmanlaşmış hünerler gerektiren nesnelerdir: kitaplar, resimler, sanat ve bilim eserleri vs. Evinde kütüphane, sanat eseri ya da resim malzemeleri olan bir öğrenci, yine bu kültürel sermayenin vârisi olacaktır. Kurumsallaşmış haliyle kültürel sermaye ise kültürel soyluluk unvanları, örneğin diplomalardır.
Eğitim sermayesi de kültürel sermayenin bir biçimidir. Eğitim sermayesi iki faktöre dayanır: aile tarafından sağlanan kültürel aktarım, ve okul tarafından sağlanan kültürel aktarım. Bourdieu özellikle sanat eğitimi üzerine düşünenler için hayati önemde olan bir olguya işaret eder: “Okul tarafından sağlanan kültürel aktarımın etkinliği, doğrudan aileden miras alınan kültürel sermayenin hacmine bağlıdır.”
Bir diğer sermaye türü “sosyal sermaye”dir. Bourdieu sosyal sermayeyi şöyle tanımlar: “Bir bireyin ya da bir grubun, kalıcı bir ilişkiler ağına, az çok kurumsallaşmış karşılıklı tanıma ve tanınmalara sahip olması sayesinde elde ettiği gerçek ya da potansiyel kaynakların toplamı.” Sosyal sermaye, dahil olduğunuz toplumsal ilişkiler ağıdır. Yine sanat eğitimi alanına dönecek olursak, sanat alanında sosyal sermayesi yüksek bir aileye mensup olan bir öğrencinin, eğitim sermayesi yüksek bir öğrenciye kıyasla, sanat alanına daha rahat gireceği iddia edilebilir.
Son olarak sembolik sermaye, diğer sermaye türlerinden herhangi birinin ya da hepsinin bileşiminin yarattığı algıya dayanır. Sembolik sermaye bir çeşit sihirli güç gibi işler; karizma, çekicilik, yetenek gibi değerleri oluşturur. Bu gücün gizemi, onu oluşturan ekonomik, kültürel, sosyal sermayelerin miktarı ve bileşimi hakkında fikir edinmenin zorluğundan ileri gelir.
Bourdieu sosyolojisinin burada değineceğimiz son aracı “habitus” kavramıdır. Bourdieu’ye göre toplumsal oyunlara katılım salt bilinçli bir etkinlik değildir. Oyuncuların, üzerine çok da düşünmeden uyguladıkları oyun stilleri vardır. Habitus, bedenselleştirilmiş bir çeşit “oyun stili” olarak açıklanabilir. Habitus, oyun alanıyla etkileşim sürecinde ve öncelikle aile içinde oluşur. Belirli bir zaman diliminde alan içindeki mücadelelerin etkisi, çeşitli sermaye türlerine olan erişim sonucu ortaya çıkan algılar, inançlar ve değerler, kişinin habitusunu oluşturur. Habitus bireyin karakteristik eylem eğilimleri setidir; farklı durumlar karşısında doğaçlama yapabilmeyi mümkün kılan somut duyarlılık anlamına gelir. Habitus, bir yandan son derece öznel, duyusal, bedenseldir, diğer yandan da tamamen nesnel, inşa edilmiş ve toplumsaldır. Dolayısıyla habitus, kurumlar ile bedenler arasındaki buluşma noktasıdır, bireyi sosyo-kültürel düzene bağlar. Bir çeşit sermayedir, ama katılaştırılmış bir sermaye olarak kendini gösterir. Örneğin eğitim kurumunun kurallarına harfiyen uymak bir habitus olabilir. Bu itaatkârlıktır ve toplumsal tahakküm ilişkilerinin içselleştirilmiş halidir. Bir öğrencinin habitusu, toplumsal tahakküm ilişkilerindeki konumuna, ailesinden getirdiği kültürel sermaye birikimine dair fikir verebilir.
Epistemolojik Kopuş ve Sanat Alanını İnşa Etmek
Sanatın Kuralları adlı kitabında Bourdieu, 19. yüzyılda Fransa’da edebiyat alanının özerkleşmesi sürecine odaklanır. Bourdieu’ye göre edebiyatçıların ve sanatçıların etkinliklerinin anlamı ve işlevi üzerinde koşulsuz hâkimiyet kazanmaları, etik ve politik zorunluluklarının bulunmadığını topluma kabul ettirmelerini gerekmiştir. Edebiyat ve sanat yapıtını ticari değerle ölçmenin mümkün olmadığı; metaların, kârın, kazancın ve sermayenin sembolik olduğu bir dünya kurmaları gerekmiştir. O dönem için sanatçının sembolik alanda kazanması (en azından uzun vadede), ancak ekonomik alanda kaybetmesiyle (en azından kısa vadede) mümkündü.
Ressam Vincent ve sanat tüccarı kardeşi Theo’nun sevgi ve nefret dolu mektuplarını, sanat alanının ekonomik alandan görece özerkliğini kazanma mücadelesinin güncesi olarak okuyabiliriz. Cézanne’ın bankacılığı, Gauguin’in borsacılığı, Van Gogh’un sanat tüccarlığını bırakarak sanatçı olmayı seçmeleri, karşılığında bedel ödedikleri kurucu eylemlerdir. Sanat alanı; modern anlamda sanatçı ve eleştirmen, eğitimci, koleksiyoner gibi aktörleri ve müze, akademi, galeri gibi kurumları üretene ve onlar tarafından üretilene kadar, “çilekeşlik” sanatçı yaşamının ayrılmaz parçası olmuştur. Sanat alanının özerkleşmesi, “sanatçının icadı” ile tamamlanmıştır. Modern sanatçının mesihçi gizemciliğinin, dehasının, nedensiz, dolaysız yaratıcılığının şafağı bu dönemdir.
Tarihin bir döneminde, toplumsal olarak inşa edilmiş “yaratıcı deha” miti, sanatçı habitusu olarak kurumlar aracılığıyla nesilden nesle aktarılır. Bu mit, sanatçının sanat alanı içindeki konumunu ve onu oraya ulaştıran toplumsal güzergâhı gizler. Sanatçının, sanat alanı içinde edindiği sermaye sayesinde kazandığı pozisyonu, tarihdışı, doğuştan edinilmiş bir mevki haline getirir. Bu “karizma ideolojisi”, sanatsal yeteneğin toplumsal sınıflar arasında eşit biçimde dağıtılmadığı gerçeğini görmemizi engeller. Sanat alanının derinlerinde gömülü toplumsal yapıları ve bu yapıları yeniden üreten ya da dönüştüren mekanizmaları gün ışığına çıkartmak için, “sanatçının üretimi” sürecine bakmak yerinde olacaktır. Keza sanat eğitimi, bu sürecin önemli bir parçasıdır.
“Peki ama yaratıcıları kim yarattı?”
Bourdieu’ye göre sanat ve edebiyat söz konusu olduğunda sosyoloji bazı temel önyargılarla kısıtlanmıştır. Örneğin, sosyolojideki yaygın kabullerden birine göre, sanat tüketimini sosyoloji aracılığıyla anlamak mümkünken, sanat üretimi bilimin yöntemleriyle anlaşılabilir ve açıklanabilir bir olgu değildir. Bir diğer önyargı, sosyolojinin istatistik gibi araçlarının sanat yapıtları ve sanatçılar söz konusu olduğunda kullanılamaz olduğu, böylesi araçların sanatı değersizleştireceği düşüncesidir. Büyük sanatçıların kişiliklerini ve yaşamlarını temel alan öznelci yaklaşımlar, sanat alanının ve toplumsal mekânın yapılandırılmış ve tarihsel olduğunu göz ardı ederler. Diğer yandan Lukacs, Goldmann, Eco, Foucault gibi düşünürler ise tam tersine, kültürel yasaları çözmenin sanatı anlamak için yeterli olduğuna inanan nesnelci yaklaşıma yakındırlar. Bu nesnelci yaklaşımlar yapıyı ön plana çıkarırken, sanat üretimi alanının kendine özgü mantığını ortadan kaldırırlar. “Peki ama yaratıcıları kim yarattı?” sorusunu ortaya atan Bourdieu’nün sosyolojisi ise, bu iki yaklaşımın sınırlılıklarını aşmayı dener.
Bourdieu “noktaları birleştirir”: Sanat ve düşünce ürünlerini ve bunları üretenleri, toplumsal varoluş koşullarıyla ilişkilendirir. Sanat eserini “yaratım” olarak, sanatçıyı da “yaratıcısız yaratıcı” olarak kabul eden ideoloji çerçevesinde doğal kabul edilen sanatın ve sanatçının özerkliği, Bourdieu’ye göre tarihin akışı içerisinde ve belirli koşullarda yavaş yavaş kurumlaşan özerklikten başka bir şey değildir. Bourdieu’nün “kültürel eserler sosyolojisi”nin nesnesi ne tek tek sanatçılardır, ne sadece eserler, ne de sanatçı ile şu ya da bu toplumsal sınıf arasındaki ilişkidir. “Kültürel eserler sosyolojisi”, sanatçı ile diğer sanatçılar arasındaki ilişkiler bütününü ve eserin üretimine veya toplumsal değerinin belirlenmesine katkısı olan aktörlerin tümünü ele alır: galericiler, koleksiyonerler, hamiler, eleştirmenler, eğitimciler vs. “Sanat eseri nedir?”, “sanatçı kimdir?” sorularına sosyoloji bu şekilde cevap verir.
Sanatın Kuralları’nda Bourdieu dehanın estetik yaratıcı hayal gücü kadar, bir alanı tanımlayan oyunu oynama yeteneğinde yattığını gösterir. Tutkulu bir satranç oyuncusu olan Marcel Duchamp bu durumu yaşamı ve sanatıyla kanıtlamıştır. “Hayat oyundur, hayat sanattır” diyen Duchamp, oyunun içine doğmuştur. Sanatçı bir aileden gelir, altı kardeşinden dördü tanınmış sanatçılardır. Fakat kübizmle birlikte heyecanını yitirmiş resim artık onu büyülememekte ve yaklaşan savaş toplumsal uzlaşımları köklerinden sarsmaktadır. Ecole des Beaux-Arts’ın onu kabul etmemiş olması, kendini oyuna bütünüyle kaptırmasını engellemiş olmalıdır. Duchamp sanatçının üretiminin, yani sanatçının yetişme ve seçilmesinin toplumsal koşullarını keşfetmiştir; yapıtını da bu bilgi üzerine kurmuştur. O kadar ki, resmi bırakır ve ‘sanatçı’ olur. Sanatçının sahip olması gereken sermayenin ve habitusun niteliğini dönüştürür, oyunun kurallarını bozar. Fakat diğer yandan, sanat alanına damgasını vuran doksayı korur: O hâlâ olağanüstü güçlerle donanmış sanatçıdır. Üstelik Duchamp “yaratıcı sanatçı” mitini bir adım öteye taşır. “Düşünce olarak sanat” tanımlaması, sanatçısına daha derin, daha gizemli, daha özsel bir güç kazandırır. Zekâ da, karizma ideolojisinin hizmetine girmeye hazır bir niteliktir. “Hayatımda hiçbir zaman çalışmak zorunda kalmadım” der Duchamp, “yaratma sıkıntısı bana çok yabancı.”
Karizma ideolojisi, aileden aktarılan kültürel sermayeyi reddettiği gibi, sanat okullarından bahsetmeyi de hiç sevmez. Marcel Duchamp her fırsatta Akademi’deki ilk yıllarını atölyeden çok kafelerde, desen çizmek yerine bilardo oynayarak değerlendirdiğini söyler. Oysa sanat eğitimi giderek kurumsallaşmaktadır.
Sanat Eğitimi
1960 sonrasında artık bir üniversite disiplini haline gelen sanat eğitimi, sanat alanına girmenin koşulu haline gelmiştir. Konu üzerine çalışan Howard Singerman, sanat alanının özerkliği tartışmasını sanat eğitimi düzleminde sürdürür. Üniversiteler, profesyonel sanatçıları hobi düzeyinde resim yapanlardan ayırmaya yarar. Kuramsal ve özel bir dilde, farklı ve belgelenebilir bir bilgi üretmek ve böylece sanat mesleğinin sadece belli bir azınlığa açık olmasını garantilemek zorundadırlar. Üniversiteli sanatçının eseri satılabilir, ama buna rağmen ticari alandan bağımsız olur. Üniversiteli sanatçıların sergiledikleri her ne olursa olsun, ister pop ikonları, ister seri üretim malzemeler, çöp ya da atıklar, giderek kurumsallaşan sanat eğitimi tarafından özerk sanat alanı içinde kabul edilir.
Gençler sanat okullarında yalnızca müfredatı öğrenmekle kalmazlar. Okulun kültürel atmosferinde, atölyelerde yaşarlar, kantinde (Akademililerin dediği gibi rıhtımda) toplumsallaşırlar, “sanatçı yaşamını” öğrenirler. Bilinçdışı bir öğrenme süreci sonunda, sanatçıya has yatkınlıkları, algı ve değerlendirme kalıplarını edinirler. Meşru yatkınlıklar böyle gelişir, sanatçı habitusu böyle oluşur.
Öğrenciler, kurum bünyesinde nesnelleşmiş kültürel sermayeyi paylaşırlarken habituslarını inşa ederler. Böylece kurumları pratik olarak içselleştirir, onları var eder ve yaşamalarını sağlarlar. Üniversitelere özgü genel bir öğrenci habitusundan (davranış kalıpları setinden) söz edilebileceği gibi, güzel sanatlar öğrencilerinin paylaştıkları bir habitustan da söz edilebilir. Ancak her öğrencinin okula girmeden önce geliştirdiği farklı habitusları da vardır. Örneğin tüccar bir ailenin çocuğu, ödevlerini yapmayarak risk almaya, memur ailenin çocuğuna göre daha yatkın olacaktır. Ya da akademisyen bir ailenin çocuğu, hocalarla daha farklı ilişki kuracaktır. Sonuç olarak öğrenciler sanat eğitimi alanına farklı habituslarla girer, farklı stratejiler üretirler.
Okul, meşru kültüre ilişkin genel yatkınlıklar oluşturmaya ve elbette bunları yeniden üretmeye katkıda bulunur. Fakat okul, alana girişin ve alanda başarının garantisi değildir. Öğrencinin ailesinden miras aldığı kültürel sermaye, okulun sağladığı kültürel aktarımın hayata geçmesinde etkili olur.
Okul ile aile arasındaki ilişki Bourdieu için hayati önem taşır. Bourdieu özellikle Yeniden Üretim (J.-C. Passeron’la birlikte, 1970) Vârisler (1964) ve Ayrım (1979) adlı kitaplarında, bireylerin eşitsiz toplumsal konumlara dağıtılmasında eğitim sisteminin rolünü analiz eder. Eğitim kurumları arasındaki hiyerarşi, bu kurumlardan mezun olan insanların ayrıcalıklı ya da dezavantajlı mesleki konumlara yerleşmesine sebep olurken, sınıf hiyerarşileri de yeniden üretilmiş olur. Dolayısıyla sanat alanında da, öğrencilerin güzergâhları ile ailelerinden miras aldıkları ekonomik, kültürel ve sosyal sermayenin dağılımı arasındaki ilişkiye bakmak gerekir. Şimdi Türkiye’de sanat eğitimini de içeren eğitim alanına yakından bakalım.
Vârisler
Türkiye’nin de üye olduğu Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD’nin Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) adlı araştırma programı, Türkiye’de eğitim alanı üzerinde çalışmak için önemli bir kaynak oluşturuyor. Program dahilinde, 2000, 2003, 2006 ve 2009’da, OECD ülkelerinde ve eklenen diğer ülkelerde, 15 yaşındaki lise öğrencilerine seviye değerlendirme testleri yapılıyor. Türkiye de Milli Eğitim Bakanlığı yürütücülüğünde 2003’ten beri testleri uygulayarak PISA ile veri paylaşıyor.
PISA’da, öğrenciler arasındaki ekonomik, sosyal ve kültürel ayrımın akademik performansa etkisiyle ilgili analizler yapabilmek için geliştirilmiş bir endeks var. Bu endeks “PISA ekonomik, sosyal ve kültürel statü endeksi” (ESCS) “sosyo-ekonomik arka plan” ölçümünde kullanılıyor. ESCS endeksi öğrencilere testler dışında verilen bilgi formları ile şu verilerle oluşturulmuş: (Hangisi yüksekse) annenin veya babanın mesleği ve eğitim düzeyi (okula gidilen toplam yıl); öğrencinin evinde kendi odası, eğitim yazılımları, çalışma masası, Internet bağlantısı, hesap makinesi olup olmadığı; klasik edebiyata, şiir kitaplarına, resim gibi sanat eserlerine, çalışmasına yardımcı kitaplara, sözlüğe sahip olup olmadığı; hanesinde televizyon, DVD oynatıcı, otomobil vb. teknoloji ürünlerinin bulunma durumu.
PISA verileri Türkiyeli 15 yaşındaki öğrencilerin okuma, matematik ve fen alanlarında biriktirebildikleri kültürel sermayeyi ve bu sermayenin nasıl eşitsiz dağıldığını ortaya koyuyor. PISA verileri okul öncesi eğitimde yüksek kültürel sermayeli (ESCS endeksi yüksek) öğrencilerin daha yüksek başarı seviyelerinde bulunduğunu açıkça gösteriyor. Burada sınıfsal hiyerarşilerin yeniden üretilmesinde eğitim sisteminin rolünü de açıkça görmek mümkün. Bölgesel eşitsizlik ve lise türleri arasındaki hiyerarşi de hemen göze çarpıyor. Pek çok göstergede olduğu gibi burada da batı illeri, ağırlıkla Marmara, daha yüksek beceri seviyelerinde öğrenci barındırıyor. Lise türleri arasında da, beklenebileceği üzere, Fen, Anadolu Liseleri ve Anadolu Öğretmen Liseleri ortalama üstünde başarılı. Meslek Liseleri ise sıralamanın sonunda geliyor. Sanat alanına baktığımızda ise, 2011-2012 eğitim yılında Güzel Sanatlar Liseleri’nden mezun olan ve ÖSYS’ye başvuran 4.379 adaydan sadece 94’ünün lisans programlarına yerleştirildiğini görüyoruz.
PISA verileri, Dünya Bankası’nın Haziran 2011’de yayınladığı “Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler” başlıklı raporla birlikte düşünüldüğünde, Türkiye’de üniversiteye girmek kadar üniversitede başarı elde etmenin de doğrudan sınıfsal farklılıkla ilgili olduğu görülüyor. Öğretim görevlilerinin, öğrencilerinin anlama, ifade etme ve soyutlama yeteneklerinin düşüklüğü konusundaki şikâyetlerini toplumsal eşitsizliklerle açıklamak son derece önemli. Güzel sanatlar fakültelerine girerken de büyük önem taşıyan özel ders alma olanağı, ailelerin gelirlerine bağlı olduğu için, en iyi öğretim veren okullara kayıt yaptırma oranı ile ailenin gelir düzeyi yakından ilişkilidir. Günümüzde eşitsizliğin yeniden üretimi, eğitim ve kültür kurumlarının özelleşmesiyle daha da vahim bir duruma gelmiştir.
Hiç Bitmeyen Öğrencilik
Eğitim sisteminin günümüze özgü özelliklerinden biri sürecin uzunluğudur. Sanat eğitimi söz konusu olduğunda, mezun olur olmaz profesyonel hayata katılmak mümkün olmadığından süreç daha da uzar. Üstelik Türkiye gibi alanın kurumsallaşmadığı ülkelerde “sanatçı hayatını” kurmak, mezunlar içinde bile çok küçük bir azınlık için uzun yıllar sonunda mümkün olur. Bu durum toplumsal yaşamda belirgin etkiler yaratır. Öğrencilikten profesyonelliğe geçişin uzaması, yeni neslin eski nesilden kopmasının, bir anlamda özgürleşmesinin gecikmesi anlamına gelir. Kültürel ve ekonomik bağımlılık süreci uzar. Ekonomik bağımlılık, bir yandan genç işsizliğini gizleyerek büyük bir toplumsal sorunu ötelerken, güvencesiz, esnek, sömürüye açık çalışma koşullarına da uygun zemini hazırlar. Özellikle sanat alanı gibi “maddi olmayan emeğin” geçerli olduğu alanlarda, emek sömürüsü sembolik sermayenin paylaşımı vaatleriyle kolayca meşrulaştırılır. Sonuç, yeni bir çeşit “çocukluk duygusu” ile gelecek planlarını yaparken, güvencesiz koşullarda yaşlanan bir nesil olur. Tüm bu süreç aslında toplumsal yeniden üretim mekanizmasının işleyişini güçlendirir, ailenin toplumsal rolünü artırır. Sanatçı hayatını kurma sürecine katlanmak için, eğitimin diğer alanlarına kıyasla ailenin ekonomik gücüne daha fazla bel bağlanır. Sonuç olarak, toplumsal kökene bağlı kültürel ve ekonomik miras, vârislerin eğitim güzergâhını büyük ölçüde belirler.
Sanat Sevdası
Okula giriş sürecindeki eşitsizlik bir yana, diploma sahibi olmak da bazı toplumsal statülere ulaşmayı garanti etmez. Christian Baudelot ve Roger Establet’ın 1989’da Fransa’da yaptıkları saha çalışmasına göre diplomaların sayısı da toplumsal düzen içinde hiçbir sapma ya da değişikliğe neden olmamaktadır. Okuldaki eğitim sürecinin öncelikli toplumsal işlevi, zaten sahip olunan sosyal sermayenin yeniden üretilmesi ve ayrıcalıklı toplumsal pozisyonlara aday olan gençlerin konumlarının meşrulaştırılmasıdır. Araştırmalar şu olguyu kanıtlamaktadır: Okul tarafından sağlanan kültürel sermayenin etkinliği, doğrudan aileden miras alınan kültürel sermayenin hacmine bağlıdır.
Bu olgu, okulda alınan sanat eğitimi söz konusu edildiğinde geçerli olan kültürel sermayenin yapısında daha da belirgindir. Bourdieu’nün Ayrım kitabında sayısal olarak gösterdiği gibi, resim ya da müzik gibi alanlarda yetkinlik, diğer bir değişle “kültürlenmiş yatkınlık” ile eğitim sermayesi arasında yakın bağ vardır. Fakat bu bağ eğitim sırasında kazanılan bilgilerden kaynaklanmaz, burjuva aile yapısı içinde çocuğa aktarılır.
Ayrım’da, Bourdieu estetik yargının sınıfsal terbiye ve eğitimden kaynaklanan, büyük ölçüde toplumsal bir yeti olduğunu gösterir. Belli bir tür sanata ilgi duymak bile uygun türde kültürel sermaye gerektiren uzmanlaşmış sembolik koda hâkim olmayı gerektirir. Bu hâkimiyet ilk çocukluk döneminde, ailede kazanılır. Aslen kazanılmış bir özellik olan bu kapasite, sanki bireysel bir yetenekmiş gibi, doğuştan gelen bir eğilimmiş gibi yaşanır.
Ayrım’ın ikinci temel argümanı, beğenilerin, estetik yargıların, öncelikle başkalarının beğenilerinden ve yargılarından ayrılmak için geliştirilmiş olmasıdır. Kültürel pratiklerin toplumsal işlevi, toplumsal farklılık ve mesafeyi işaret etmektir. Yani sınıf hiyerarşileri kültürel pratikleri üretmekle kalmaz, kültürel pratikler de sınıflar arasındaki farkı belirginleştirmek için geliştirilir ve değiştirilir.
Öğrenciler ‘serbest kültüre’ okul ve aile dışında da ulaşabilirler elbette, fakat ‘ayrım’ toplumsal yaşamın tüm birimlerinde işlemektedir. Bourdieu, 1960’ların ortasında Allen Darbel ve Dominique Schnaper ile birlikte Avrupa müzeleri üzerine kapsamlı bir araştırma yapar. Sanat Sevdası (1966) başlığıyla yayınlanan araştırmada yazarlar şu sonuca varmışlardır: Girişin serbest olduğu, kamusal mirasın sergilendiği müzeler bile, aslında kültürel mallar üzerinde hak sahibi olanlarla olmayanları ayıran, toplumsal eşitsizlikleri yeniden üreten kurumlardır. Sonuçta sanatsal beğeni ve sanat pratiği sınıfsal ayrımın göstergesidir. Müzeye ve sergiye gitmek, sanat eserleriyle sık sık karşılaşmak da yeterli değildir. Sanat eserleri de sadece alanın iç iletişim formlarına vâkıf olanlarca anlaşılabilir. Hatta müzeler sadece onlara açık birer dışlama mekanizmasıdır. Le Figaro gazetesinin haberine göre 2013 yılı Ocak ayında, ziyaretçi bir aile Orsay Müzesi’nden"kötü koktukları gerekçesiyle" çıkarılmıştır.
Sınıfın Çalışkan Kızları
Emeğin cinsel dağılımı üzerine çalışan Lewis M. Terman (1877-1956), kadınların kişisel yetenekleri, insan ilişkileri ve duygusal yetileriyle yönlendirildiği eğitim süreçlerinin kadın-erkek farkını doğallaştırdığını ve bu farkı bedenlere nakşettiğini söyler. Bourdieu’ye göre bu bedenselleştirilmiş erkek egemenliği, cinselleşmiş ve cinselleştiren bir tür habitustur. Ailede üretilen bu ayrım okulda yeniden üretilir ve kadın ile erkek arasındaki doğal farklar olarak kabul edilir. Bilim, teknik matematik, mantık erkeğe, edebiyat ve sanat tutkusu, hayal gücü, zarafet kadına atfedilir. Kadınların güzel sanatlar fakültelerini erkeklere göre daha fazla tercih ettiğini ve daha yüksek akademik başarı kazandığını görmek mümkün. 2011-2012 Öğretim yılında Türkiye’de Güzel Sanatlar Fakültelerine yeni kayıt yaptıran öğrencilerin 1609’u kadın, 1202’si erkek. Mezun olanlardan 636’sı kadın ve 501’i erkek. Üstelik bu fark doktora seviyesinde de korunur. Yine de kadın sanatçıların sayısı erkeklere göre belirgin biçimde azdır.
Bu durum bize bir kez daha eğitimin toplumsal eşitsizlikleri yeniden ürettiğini gösteriyor. Modern sanat alanında, eğitimle kazanılamayacak, doğuştan getirilen yeteneğe dayalı karizma ideolojisinin beslediği yaratıcılık miti devreye girer. Modern kurumlar olan sanat okullarından “sanatçı” olarak çıkmak, okulda başarılı olmakla doğru orantılı değildir. Kadın öğrenciler geç dahil oldukları oyun alanında tutunmak için ne kadar çalışırlarsa çalışsınlar, güzel sanatlar fakülteleri “yaratıcı deha” mitine dayanan sanatçı modelini yeniden üretmeye devam eder. Yeteneğini çalışarak kazanmak yerine doğuştan getiren, egemenliğin bedenselleşmiş hali olan özgüveniyle orta sınıf erkek, sanat alanında “sanatçı” konumu için hâlâ en güçlü adaydır. Özellikle 60’lı yıllardan itibaren kadınlar kendi habituslarıyla girdikleri modern sanat alanının doksa’sını sorgulamışlar, çağdaş sanatın “sanatçı özneyi” sorgulamasında etkin olmuşlardır. Yine de sanat piyasası modern erkek sanatçıyı ödüllendirmeye devam etmektedir.
Sanat Piyasasının Görünmez Eli
Küresel kapitalizm, sanat alanında hem kurumsal hem de ekonomik boyutta etkiler yarattı. Sermayenin küresel çaptaki engelsiz dolaşımı, sanat alanına 1990’lar boyunca uluslararası büyük bütçeli sanat etkinlikleri olarak yansıdı. Bienaller ve fuarlar giderek güç kazandı. Sanat pazarı büyüdü. Sonra küresel kentlere kimliğini veren markalaşmış özel sanat müzeleri kuruldu. Artık markalaşmış özel koleksiyonerlerin gücü, kamu kurumlarını gölgede bırakıyor. Bir avuç kurum ve kişinin sanatın değer sistemini keyfî biçimde belirlediği, spekülasyona dayalı bir sanat alanı oluşuyor.
Diğer kamu hizmetleri gibi üniversite eğitimi de özelleştirildi. Gerek sanat eğitimi veren kurumların gerekse kültür kurumlarının özel şirketlere özgü çalışma modellerini devralmaları sonucunda, sanat alanının habitusu giderek ekonomi alanınkine benzemeye başladı. Parayı küçümseyen “çilekeş sanatçı”nın yerini, toplumsal hiyerarşide yükselen “marka sanatçı” alırken, ekonomik sermaye sanat alanında önem kazandı. Artık sanatçının zengin olması, kültürel sermayesiyle çelişki yaratmıyor, vaktiyle sanatçı kimliğine aykırı görülen para şimdi sembolik sermayeyi güçlendiriyor.
Son yıllarda açılan sanat yönetimi, sanat ve kültür yönetimi, sanat ve tasarım yönetimi bölümleri alanın yeni ihtiyaçlarına cevap veriyor, sanat alanı ile ekonomi alanı arasındaki aracıları yetiştiriyor. Özel üniversitelerin sanat bölümlerinde, öğrencilere işletme, pazarlama vs. gibi alanlara özgü habitus aktarılıyor. Bu kurumlar, sponsorluk, projecilik, yarışma kültürü ile sanat öğrencilerini daha okuldayken piyasa koşullarındaki rekabete hazırlıyor. Hem eğitimde hem de kültürel sermayenin paylaşımında kamu yararı yerine piyasanın çıkarlarını geçiren bu süreç, sınıfsal farklılığın etkisini daha da artırıyor. Kamu kurumlarının zayıflaması, sanat eğitiminde toplumsal eşitsizliğin giderek artması anlamına geliyor. Günümüzde Türkiye neo-liberal ekonominin kültür sanat alanı için ürettiği “yaratıcı çözümlerin” sanatın yaşamla doğrudan ilişkisinin yerini aldığı bir ülke haline geldi.
Öneriler
Yukarıda anlatmaya çalıştığımız gibi eşitsizliğin yeniden üretimi üniversiteden çok önce başlamaktadır. Üniversiteye girişte belirginleşen eşitsizliği aşmak için okul öncesi eğitimden başlayan projeler geliştirmek gerekmektedir. Yine de Türkiye’de orta ve yüksek eğitime giriş sınavları eğitimde eşitlik sağlanması önünde ciddi engel teşkil etmektedir. Sanat alanında üzerinde düşünülecek seçeneklerden biri, güzel sanatlarda yetenek sınavlarının kaldırılmasıdır. Başka ülkelerde uygulanan dönem sonu sınavları (Uluslararası Bakalorya, ya da Alman Abitur gibi) model alınabilir. Bu hedef ancak, temel sanat eğitiminin ilk ve orta öğretime yayılması ve daha nitelikli hale getirilmesiyle mümkün. Ayrıca, her koşulda ücretsiz eğitim ilkesi korunmak şartıyla, yüksek kalitede eğitim veren güzel sanatlar fakültelerinin sayılarının artırılması ve bölgesel dağılımın iyileştirilmesi de ayrıca önemlidir.
Güzel Sanatlar Fakültelerinde, ailelerinden kültürel/ekonomik sermaye miras almamış olan öğrencilerin bu konudaki dezavantajlarını giderecek tedbirler gerekiyor. Okul eğitiminin yanı sıra yerel yönetimler bazında kültür hizmetlerini artırmak bu tedbirlerin başında geliyor. Zaten kütüphane, sinematek, sanat atölyesi, kültür merkezi hizmetleri sağlamak belediyelerin görevidir. Sanat öğrencilerinin ve yeni mezunların kolektif atölye modelleri geliştirmeleri için destek sağlamak da yine bir kamu hizmeti olarak düşünülebilir. Bu tür yöntemler sanat alanının ekonomik alandan özerkliğini sağlamanın yanı sıra, sanat üretimini kapalı kapılar ardından çıkarıp farklı toplumsal kesimlerin temasına da açacaktır.
Güzel Sanatlar Fakültelerini, sokaktan, toplumsal yaşamdan ayıran zamansal ve mekânsal engelleri aşmak gerekiyor. Sanat eğitimi bir bina içerisine sıkıştırılamaz. Öğrencilere estetik ve sosyal tecrübeler kazandırmak, kültürel sermaye dağılımında eşitsizlikle mücadele etmek adına önemli bir adımdır. Bunun için öğrencilerin zamana ve kaynağa ihtiyacı vardır. Öğrencilerin, Türkiye ve dünyada çeşitli üretim süreçlerine tanık olacakları, sanatçılar ve zanaatçılarla buluşacakları, doğa, malzeme, teknik ve insan tanıyacakları gezi, keşif, misafirlik programları hayati önemdedir. Eğitim sürecinde sanatın piyasa ile değil toplumsal yaşamın diğer alanlarıyla temasını düşünen bir gençlik sanatın kurallarını değiştirerek sanata anlamını kazandırabilir. Ne yazık ki bugün sanat alanına ve tanımsız bir “genç sanatçılar” kategorisine yatırım yapan “sosyal sorumlu” sermaye grupları olası tüm dayanışmacı ekonomi ve yaşam modellerinin önünü daha baştan kesmektedir.
Sanat ve sanat eğitimi, ancak kültürel alanın özerk olduğu bir ülkede hayata geçirilebilir. Taşeronlaşmış üniversitelerde, güvencesiz, düşük ücretli çalışan ve akademik özgürlüğü olmayan öğretim görevlileriyle eğitimde eşitliğin sağlanması mümkün değildir. Ülkenin kültür politikasında özel şirketlerin, kâr odaklı kültür-sanat kurumlarının, yarışmaların, çağdaş sanat pazarlarının değil, sanatçıların, yazarların, akademisyenlerin, alanın üreticilerinin söz sahibi olması gerekir. Bu da öğretim görevlilerinin, sanatçıların ve yazarların araştırma yapmak ve üretmek için gereken yaşam kalitesine, parasal ya da parasal olmayan teşviklerle ulaşmalarından geçiyor. Aksi takdirde neoliberal piyasa kurallarının tüm alanları olduğu gibi eğitim, sanat ve sanat eğitimi alanlarına kendi kurallarını dayatması kaçınılmazdır. Bu da sanatın özerkliğinden kaynaklı özgürleştirici toplumsal işlevini bütünüyle ortadan kaldıracaktır.
*
Bourdieu’nün sosyolojisi, sanat öğrencilerinin, sanat eğitimcilerinin ve sanatçıların içinde bulundukları çelişkileri; kişisel sorunlarmış gibi yaşadıkları varoluş kaygılarını; dayanışma ihtiyaçlarını ertelemelerine sebep olan rekabet duygularını toplumsal sorunlar olarak ele aldığı için önemli. “Sanatçı egosu”, “yaratım sıkıntısı” gibi indirgemelerle açıklanan bu sorunları dünyevileştirdiği ve böylece onlarla mücadele etmenin önünü açtığı için umut verici. Belki de tam da bu tür söylemlerle manipüle edilmemek için, başta sanat alanının aktörleri Bourdieu’nün araştırmaları gibi somut verilerle çalışan bir sosyal bilimi savunmak zorunda. Sanat eğitimi alanında kurulan sembolik ilişkiler ağının, başta ekonomi olmak üzere toplumsal yaşamın diğer alanlarında kurulan güç ilişkilerine ne ölçüde bağımlı olduğunu fark etmek, sanatın özerkliğini yok saymanın değil tersine onu kurmanın koşulu olarak düşünülebilir. Nihayet sosyoloji bir savunma sanatıdır.
Bu yazı, daha önce "Sanat Eğitiminde Toplumsal Eşitsizliğin Yeniden Üretimi" başlığıyla Sanat-Tasarım dergisinde yayınlanmış yazının gözden geçirilmiş ve kısaltılmış versiyonudur.
KAYNAKLAR
ARIES, P. L'Enfant et la Vie familiale sous l'Ancien Régime, Plon, 1960.
BERBEROGLU, G. ve KALENDER, I., “Öğrenci başarısının yıllara, okul türlerine, bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi”, Egitim Bilimleri ve Uygulama, 2006.
BOURDIEU Pierre, « Le capital social », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 31, 1980.
------, « La transmission du capital culturel », in Darras, Le partage des bénéfices, Minuit, 1966.
------, Sanatın Kuralları, çev. Necmettin Kamil Sevil, YKY, İstanbul, 2006.
------, Peki ama yaratıcıları kim yarattı? Toplum Bilim Sorunları, Kesit Yay. İstanbul, 1997.
------, Ayrım: Yargı Yetisinin Toplumsal Eleştirisi, Bağlam Yay. (henüz basılmamış eser)
------, Le Marché des Biens Symboliques, L’Année Sociologique, vol.22, p.49-126, Paris, 1971
------, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, avec Jean-Claude Passeron, Minuit, 1964
------, L’invention de la Vie de L’artiste, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1975
------, La Noblesse d'État, Minuit, 1989.
------, La Domination masculine, Seuil, 1997 ; G. Mauger et C.F. Poliak, « Lectures : masculin/féminin », Regards sociologiques, n° 19, 2000 ; Bernard Lahire, « Héritages », in Thierry Blöss (dir.), La Dialectique des rapports hommes-femmes, Puf, 2001.
BOURDIEU Pierre, Wacquant Loic, Düşünümsel Bir Antropoloji için Cevaplar, İletişim, İstanbul, 2010.
BOURDIEU Pierre, J.-C. Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Minuit, Paris, 1970.
BOURDIEU Pierre, Alain Darbel, Dominique Schnapper, L’Amour de l’art. Les musées et leur public, Minuit, Paris, 1969.
BOURDIEU Pierre, Passeron J.-C. , ChamboredonJ.-C. Le Métier de Sociologue, Bordas: Mouton, Paris, 1968.
CALHOUN Craig, Bourdieu Sosyolojisinin Ana Hatları, Ocak ve Zanaat, der: Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, İletişim Yay. İstanbul, 2007.
CARNEİRO, P. ve HECKMAN, J. (2004), “Human Capital Policy”, Inequality in America: What Role for
BAUDELOT, C. et ESTABLET,R., Allez les filles !, Seuil, 1992.
BAUDELOT, C. et ESTABLET,R, Le Niveau monte, Seuil, 1989.
DUYGAN, B. ve GÜNER, N. (2006); “Income and Consumption Inequality in Turkey: What Role Does Education Play?”, The Turkish Economy, Sumru Altuğ ve Alpay Filiztekin (Der.)London: Routledge, 2006.
de SINGNY, F. Fortune et infortune de la femme mariée, Paris, Puf, 1987.
ESTABLET, R., L'école est-elle rentable ?, Puf, 1987 ; F. Héran, « L'aide au travail scolaire : les mères persévèrent », Insee première, n° 350, décembre 1994.
TERMAN,L.M. et C.C. Miles, Sex and Personality: Studies in Masculinity and Feminity, McGraw Hill, 1936. Pour un exposé critique, voir Fabio Lorenzi-Cioldi, Les Androgynes, Puf, 1994.
JHİNGRANJ, D. ve SANKAR, D. (2009), “Addressing Educational Disparity: Using District Level Education Development Indices for Equitable
Human Capital Policies? kitabında, Heckman, J. ve Krueger, A. (eds.), Massachusetts: The MIT Press, pp.77-239.
ResourceAllocationsinIndia”,WorldBankPolicy ResearchWorking Paper No. 4955. Paris, 1975.
SİNGERMAN, H. Art Subjects: Making Artists in the American University, Univ of California Pr, 1999.
STALLABRASS Julian, Sanat A.Ş, İletişim, İstanbul, 2009.
WACQUANT Loïc, Pierre Bourdieu: Hayatı, Eserleri ve Entelektüel Gelişimi, Ocak ve Zanaat, 2007.
www.education.gouv.fr/cid187/l-education prioritaire.html
www.tepav.org.tr/upload/files/13584237342.Egitimde_Kusaklararasi_HareketlilikFirsat_Esitliginde_Turkiye_Nerede.pdf
http://siteresources.worldbank.org/TURKEYINTURKISHEXTN/Resources/455687-1326904565778/EducationQualityReport2011_Chapter1-tr.pdf
http://www.tepav.org.tr/upload/files/1355769789-9.Turkiye___de_Kadinlarin_Isgucune_Katilimi___Istanbul_ve_Ankara___da_Katilim__Bingol_ve_Tunceli_ile_Ayni.pdf
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2012/OSYS/Yerlestirme/2012YerlestirmeSayisalBilgileri.pdf